Sayın Hocam,
1. aşama delphi anketine katılımlarınız tekrar teşekkürlerimi iletiyorum. 2. Aşamada sizlerin değerli görüşleri ve alanyazına dayalı olarak elde ettiğimiz maddeler yer almaktadır. Bu maddelerden öğretimsel verimliliğin hesaplanmasında kullanılmasını görüşüne katılma ya da katılmama durumunuzu varsa açıklamanızı belirtebilirsiniz. Formun sonunda her bir maddenin ifade ettiği kavram açıklanmıştır. Madde ismine tıklayarak ilgili açıklamanın olduğu kısma ulaşabilirsiniz.
Çalışmaya katıldığınız ve zaman ayırdığınız için tekrar teşekkür ederim.
Öğretimin sonucunda ulaşılmak istenen temel hedef davranış değişikliği oluşturmaktır (Ocak & Deveci, 2011; Senemoğlu, 2007). Davranışın gösterilme durumu performans ya da akademik başarı şeklinde ifade edilebilir. Bu nedenle öğretimin verimliliği dikkate alındığı durumda performans ilk olarak ele alınması gereken boyutlardan birisidir. Performansın ölçülmesinde akademik başarı testi ve uygulama süreçlerinden yararlanılmaktadır.
Öğrenme sürecinde geçirilen zamanı ifade eder. Bu noktada çoğunlukla öğrenim zamanı ve akademik başarı verileri arasındaki doğrudan oran yoluyla verimlilik hesaplaması yapılmıştır. Verimlilik, etkililik ve harcamalar üzerine yapısal eşitlik modelleme ile bir model geliştirildiğinde verimlilik öğrenim zamanı ilişkili bulunmuştur (Powell, Gilleland, & Pearson, 2012). Farklı çalışmalarda öğretimsel verimlilik başarı ve öğrenim zamanı arasındaki oran olarak da belirlenmiştir (Nist & Joseph, 2008; Shlechter, 1990). Öğrenim zamanının verimlilik ile ilişkili olduğunu belirten çalışmalar da bulunmaktadır (Cates vd., 2003; Gerven, Paas, Merriënboer, Hendriks, & Schmidt, 2003; Kim, Samson, Fitzgerald, & Hartry, 2010)..
Performansın gösterildiği testte geçen zamanı ifade eder. Farklı çalışmalarda öğretimsel verimlilik akademik başarı ve testte harcanan zamanı arasındaki oran olarak da belirlenmiştir (Hoffman, 2010; McCallum, Sharp, Bell, & George, 2004; Rasch & Schnotz, 2009; Van Engen et al., 2010). Doğrudan hesaplama da kullanılmasa da test zamanı ile verimlilik arasında bir ilişki kuran çalışmalar da mevcuttur (Hoffman & Spatariu, 2008; Kopp, Britt, Millis, & Graesser, 2012).
Öğrenme sürecindeki Öğrenci-Öğrenci, Öğrenci-Öğretmen ve Öğrenci-İçerik etkileşimlerini ifade etmektedir. Etkileşimin doğrudan verimlilik parametresi olduğu bir çalışmada Öğrenci-öğrenci etkileşimi ve öğrenci-öğretmen etkileşimi arasındaki oran verimlilik ölçütü olarak görülmüştür (Rada, 1998). Kopp vd. (2012) ise çalışmasında etkileşimi bir verimlilik ölçütü olarak belirlenmiş; ancak etkileşimin ölçütü sadece geçirilen zamanla belirlenmiştir. Farklı bir parametre olan etkileşim, çalışmada zaman parametresine bağımlı kalmış durumdadır. Kolfschoten, Lukosch, Verbraeck, Valentin, and de Vreede (2010) da verimli öğrenme ortamları için etkileşimin dikkat edilmesi gereken bir boyut olduğunu belirtmiştir. Görselleştirme formatının verimliliğe ve etkileşime etkisine bakıldığında bunların arasında bir ilişkilendirme söz konusu olduğu söylenebilir. (Rasch & Schnotz, 2009)..
Zihinsel çaba üzerinden bireyde gerçekleşen zihinsel yükü ifade eder. Bilişsel yükün bazı çalışmalarda test aşamasında bazı çalışmalarda ise öğrenme aşamasında ele alınarak verimlilik hesabı yapıldığı bilinmektedir (Van Gog & Paas, 2008). Öğretimde verimlilik hesaplanmasında Tuovinen and Paas (2004) yapmış oldukları çalışmada, F. G. Paas and Van Merriënboer (1993)’ın geliştirdiği modelden yola çıkarak bilişsel yük parametresinin tek boyut oluşturmadığını birden fazla boyutta yer aldığını öne sürmüşlerdir. Buna göre öğrenme aşamasındaki zihinsel çaba ve test aşamasındaki zihinsel çaba ayrı birer parametre olarak değerlendirilmelidir.
Öğrencilerin derse güdülenme ya da motive olma düzeyini ifade etmektedir. Verimliliğin çok boyutlu olarak hesaplanmasının daha uygun olacağı fikrinden hareket ederek, orijinalinde 2 boyutlu olan (F. G. Paas & Van Merriënboer, 1993), verimlilik hesabı 4 boyutlu olarak ifade etmişlerdir (Hummel, Paas, & Koper, 2004). Rada (1998) ise verimliliği etkileşime dayalı olarak hesaplarken, öğrencilerin motivasyon düzeylerinin etkileşime girme durumlarını etkiledikleri belirtmiştir. Kolfschoten vd. (2010) uygulama zamanı üzerine yaptıkları deneysel çalışmada motivasyonun düşmesinin uygulama zamanının artmasına neden olabileceğini belirtmişlerdir.
Öğrencinin öğrenmeye ilişkin tutumunu ifade eder. Verimlilik, etkililik ve harcamalar üzerine yapısal eşitlik modelleme ile bir model geliştirildiğinde verimlilik ile fakülte memnuniyeti ile verimlilik arasında bir ilişkili bulunmuştur (Powell vd., 2012). Ayrıca öğretim verimliliğinin tutumun ile ilişkili olduğu çalışmalara erişilmiştir (Anglin, Anglin, Schumann, & Kaliski, 2008).
Kalıcılık, belli bir zaman aralığından sonra performansın yeniden gösterilme düzeyini ifade etmektedir. Performansın başarı testi ile ölçülmesinden belli bir zaman sonra da gösterilme durumunu belirlemek amacıyla yapılabilir. Burns, Sterling & Turner (2010), çalışmalarında öğrenim zamanı başarı arasındaki oranı verimlilik hesabı olarak kullandıkları gibi, uygulamadan belli bir süre sonra yapılan başarı testi ile öğrenme zamanı kullanarak da kalıcılığa dayalı ayrıca bir verimlilik puanı elde etmişlerdir.
İşleyen bellek düzeyinin testler yardımıyla somut olarak ortaya konulma durumunu ifade etmektedir. Kısa Süreli Belleğin temelde iki fonksiyonu bulunduğundan farklı isimlerle de anılmaktadır. Birinci fonksiyonu; bilgiyi geçici süre ile saklamasıdır. Bu özellliiği nedeniyle dolayı kısa süreli bellek olarak isimlendirilmektedir. (Miller,1956). Kısa Süreli belleğin diğer fonksiyonu isle zihinsel işlemleri yapmaktır. Bu nedenle İşleyen/ Çalışan Bellek de denir. Bilişsel çabanın en önemli yordayıcılarından birinin öğrencilerin çalışan bellek kapasitesi olduğu düşünülebilir.
Ön bilgi düzeyi, öğrencilerin performans ortaya koyması beklenen ilgili alanda mevcut bilgi seviyesini ifade etmektedir. Ön bilginin öğrencinin ortaya koyacağı performans düzeyinde belirleyici olduğu söylenmektedir (Petscher & Kim, 2011).
Öğrenme ortamında kullanılacak olan çevrimiçi teknolojilere öğrencinin hakimiyet düzeyini ifade etmektedir. Burada öğrencinin tarayıcı özellikleri,web sayfası işlemleri senkron ve askenkron çevrimiçi araçlar kullanabilme düzeyi ele alınacaktır.
Bandura’ya göre öz-yeterlik, davranışların oluşmasında etkili olan bir niteliktir ve bireyin farklı durumlarla baş etme, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri düzenleyip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkındaki algılayışı, inancı ve yargısıdır. Daha basit bir ifaddeyle, bireylerin beceri durumlarını değil, becerilerini işe koştuklarında yapabileceklerie yönelik değerlendirmeleridri
Öğrencilerin derse ilgisini ifade etmektedir. Öğrencinin derse ilgisi, özellikle okul ortamında akademik başarının önemli bir açıklayıcısı durumundadır. Krapp (2002)ile Acar ve Yaman (2011) öğrenci ilgisi kavramının, öğrenme motivasyonu üzerinde etkili olan bir öğrenme yaşantısı olduğunu belirtmiştir. Duyuşsal ve bilişsel ilgi, öğrencilerin sınıf ortamında fiziksel ve sözel olarak derse katılım düzeyinin artmasına olumlu katkı sağlamaktadır. Artan ilgi düzeyi öğrencilerin; gönüllü olarak not tutma, soru hazırlama, gözden geçirme çalışmaları, ödevlerizamanında tamamlama ve öğrenme süreci hakkında sınıf arkadaşlarıyla değerlendirmeler yapma gibi aktif öğrenme yaşantılarını başlatma ve sürdürme eğilimlerini de yükseltmektedir (Mazer, 2013).
“Bireyin kendi isteğiyle görevi yerine getirmeyi geciktirme veyagörevden tamamen kaçınma eğilimi” şeklinde ifade edilebilir Tuckman (1991). Erteleme davranışı, bireyin kötü zaman yönetimi ve tembelliğinin ek olarak motivasyon eksikliğinden dolayı bireyin yapması gerekli bir işi ya da görevi zamanında yapmaması olarak da ifade edilmektedir (Senecal, Koestner & Vallerand, 1995). Yapılan tanımda görüldüğü gibi erteleme davranışı kötü zaman yönetimi ve motivasyon ile ilişkilendirilmiştir.